A PROPOSTA PEDAGÓGICA NO ENSINO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS. Prof. Leandro Miller

O presente capítulo terá como objetivo explicar a proposta pedagógica de ensino na Educação de Jovens e Adultos, onde serão apontadas, seus objetivos e formas de legislação, suas relações com as tendências pedagógicas de cunho progressista: libertadora e crítico-social dos conteúdos, o professor e o aluno desta modalidade e proposta curricular da EJA relacionada à base nacional comum.

Nem todos os indivíduos conseguem concluir seus estudos em tempo hábil, ou seja, dentro do prazo estipulado como ideal que são de 08 (oito) anos para o ensino fundamental e de 03 (três) anos para o ensino médio, devido a inúmeros fatores que interrompem o processo de aprendizagem. Com intuito de promover a regresso dessa população os responsáveis pelo sistema educacional brasileiro, introduziram a modalidade que se define como Educação de Jovens e Adultos (EJA), que segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 9394/96, Artigo 37, parágrafo 1º, diz será destinadas àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.

Segundo Brasil (2000, p.5) diz:

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) representa uma dívida social não reparada para com os que não tiveram acesso a e nem domínio da escrita e leitura como bens sociais, na escola ou fora dela, e tenham sido a força de trabalho empregado na constituição de riquezas e na elevação de obras públicas. Ser privado deste acesso é, de fato, a perda de um instrumento imprescindível para uma presença significativa na convivência social contemporânea.

De fato, a busca por esse tempo perdido é relevante, pois a aquisição de conhecimentos, identificação de conceitos, compreensão dos fatos e acontecimentos, contribuem para formação do cidadão ativo e crítico dos dias atuais. Levando esta questão, para o lado profissional, significa que o mínimo da falta de informação exclui o indivíduo do sistema competitivo para a busca de uma posição de destaque no mercado de trabalho.

Na tentativa de minimizar os danos provocados pela ausência nas salas de aulas destes indivíduos foram propostas funções distintas para se estabelecerem como parâmetros e facilitadores do desenvolvimento dos educando e são elas: função reparadora, função equalizadora e função qualificadora.

Sendo assim, Brasil (2000, p.9) comenta em relação à função reparadora:

A função reparadora deve ser vista, ao mesmo tempo, como uma oportunidade concreta de presença de jovens e adultos na escola e uma alternativa viável em função das especificidades sócio-culturais destes segmentos para os quais se espera uma efetiva atuação das políticas sociais. É por isso que a EJA necessita ser pensado como um modelo pedagógico próprio a fim de criar situações pedagógicas e satisfazer necessidades de aprendizagem de jovens e adultos.

Não é somente regressar para dentro do ambiente escolar, mais do que isso é essencial oferecer um ensino de qualidade e reconhecer as características de cada indivíduo. A escola é o espaço onde o direito da democracia pode ser exercido de forma mais eficiente, pois auxilia na eliminação de discriminações e abre espaço para liberdade de expressão dos educandos.

Em relação à função equalizadora, Brasil (2000, p.9) diz que:

A função equalizadora da EJA vai dar cobertura a trabalhadores e a tantos outros segmentos sociais como donas de casa, migrantes, aposentados e encarcerados. A reentrada no sistema educacional dos que tiveram uma interrupção forçada seja pela repetência ou pela evasão, seja pelas desiguais oportunidades de permanência ou outras condições adversas, deve ser saudada como uma reparação corretiva, ainda que tardia, de estruturas arcaicas, possibilitando aos indivíduos novas inserções no mundo do trabalho, na vida social, nos espaços da estética e na abertura dos canais de participação.

Possibilitar ao indivíduo, independente da sua origem, uma educação onde ele possa construir sua potencialidade, desenvolver habilidades, contextualizar conhecimentos adquiridos fora do saber escolar, é de suma importância para o exercício da cidadania e para sua participação como ser ativo nesta sociedade. Mesmo reconhecendo as individualidades biológicas dos seres, o educador deve promover um ensino visando sempre crescimento em conjunto do seu alunado, principalmente nas aulas da EJA, onde as diferenças se apresentam mais clara.

Já em relação à função qualificadora, Brasil (2000, p.11) diz:

Esta tarefa de propiciar a todos a atualização de conhecimentos por toda a vida é a função permanente da EJA que pode se chamar de qualificadora. Mais do que uma função, ela é o próprio sentido da EJA. Ela tem como base o caráter incompleto do ser humano cujo potencial de desenvolvimento e de adequação pode se atualizar em quadros escolares ou não escolares. Mais do que nunca, ela é um apelo para educação permanente e criação de uma sociedade educada para o universalismo, a solidariedade, a igualdade e a diversidade.

Ao se referir à nomenclatura de Jovens e Adultos, se chega ao seguinte raciocínio: não existe limite de idade, ou seja, em qualquer época da vida, pode se aprender, e esta aprendizagem é um processo contínuo, acreditando que o indivíduo é um ser inacabado, dentro de uma perspectiva educacional. A produção de materiais didáticos qualificados sendo elaborados por pessoas competentes e comprometidas com a EJA terá relevante significado no desenvolvimento e construção de valores dentro do espaço escolar, esperando assim uma realização pessoal, por parte do aluno.

Como referido acima, o acesso a esse tipo de escolaridade não tem restrições quanto à idade máxima nem quanto a estudos anteriores. Quando muito, uma avaliação de conhecimento e experiências é admitida, o que representa indiretamente a aceitação da validade dos chamados currículos oculta (NISKIER,1997).

É louvável ressaltar que basta o indivíduo estar disposto a voltar a estudar e, através de uma avaliação diagnóstica, estipular o nível de conhecimento e encaminhá-lo para uma turma adequada. Outro fator importante é que para atender a este perfil de aluno, serão analisados seus conhecimentos adquiridos socialmente e culturalmente.

Reforçando essa idéia, Niskier (1997, p.196) diz:

A metodologia para tais casos deve considerar o amadurecimento e a experiência do aluno, o que exige a atenção de professores especializados, isto é, de professores cuja preparação transcende os currículos rotineiros das faculdades de Pedagogia.

Mais uma vez, o educador assume um papel de destaque no processo de aprendizagem, pois através de sua sensibilidade em analisar a real necessidade de seu aluno, ele promove uma situação de possibilidade de ensino para que ocorra o desenvolvimento integral deste indivíduo de modo significativo.

Corroborando com a análise, Niskier (1997, p.196) coloca que:

Daí a necessidade de um professor especializado, capaz de entender toda essa problemática e de abordá-la de maneira diversa daquela usada com o aluno do ensino regular. São dois tipos completamente diferentes em suas necessidades, em sua maturidade.

É nesse momento que educador comprometido faz a diferença, pois coloca em prática todo seu conhecimento adquirido buscando uma alternativa de ensinar que respeite as diferenças e características de seus alunos, para que não haja favorecimento para uns e prejuízos para outros. Cada aluno tem sua história e sua peculiaridade da qual pode ser aproveitada de forma relevante em algum momento do processo de ensino.

A busca por uma determinada pedagogia que satisfaça e contribua para o processo de ensino-aprendizagem correspondente a população da EJA é um desafio constante para o docente desta modalidade.

Entretanto, através de uma análise sobres as tendências pedagógicas que exerceram papéis distintos dentro do cenário educacional, se destacaram duas de cunho progressista, a Pedagogia Libertadora, influenciou diretamente na Educação de Jovens e Adultos, e a Pedagogia Crítico-Social de Conteúdos que influencia até os dias atuais, pois permite uma relação dialógica entre professor e aluno, fundamental para o desenvolvimento deste perfil de aluno.

1.1 – A Educação de Jovens e Adultos e as tendências progressistas: libertadora e a crítico-social dos conteúdos.

A Educação Brasileira sempre teve grande influência do pensamento pedagógica liberal, entendida como manifestação dos interesses do capitalismo e era formado pela pedagogia tradicional, pedagogia nova e a pedagogia tecnicista.

Ao tentar definir esta tendência, Libâneo (1998, p.116) diz:

A pedagogia liberal é denominada “não-critica”, porque não leva em conta as implicações dos determinantes socioestruturais da educação e assim, sustenta a idéia de que a escola tem por função preparar os indivíduos de acordo com suas aptidões, para desempenhar papéis sociais requeridos pelas sociedades de classe.

Esta tendência atende bem aos requisitos da classe dominante, ou seja, as regras são pré-estabelecidas, o professor e os livros se tornam os únicos detentores da verdade e cabe ao aluno apenas memorizar as informações e reproduzi-las, sem ao menos terem a possibilidade de refletir ou argumentá-las. Nos dias atuais, é notável a utilização desta tendência arcaica em inúmeras instituições, o que explica o grande atraso no desenvolvimento educacional, principalmente nas escolas públicas.

Em oposição à pedagogia liberal, a pedagogia progressista inclui as tendências que concebem a educação como inserida no contexto das relações sociais, onde convivem interesses antagônicos entre classes sociais fundamentais, a atribuir-lhe assim finalidades sóciopolíticos dentro de um projeto histórico-social de emancipação humana (LIBÂNEO,1998).

Sendo assim, Libâneo (1998, p.117) diz:

Conforme os objetivos e processos de formação que se adote, a pedagogia progressista tem se manifestado nas versões libertadora (que se inspira no pensamento pedagógico de Paulo Freire) e libertária (que se inspira em propostas autogestionárias e/ou antiautoritárias) e na pedagogia dos conteúdos culturais.

Esta tendência ao tentar a aproximar a educação para dentro do contexto das relações sociais oportuniza ao indivíduo, neste caso o aluno, a possibilidade de opinar, criticar, questionar, ou seja, entrar no processo de ensino como o sujeito da aprendizagem, exercendo o seu direito de cidadania e mais do que isso, ele constrói sua autonomia de forma consistente, embasado nos seus conhecimentos culturalmente vivido associados aos adquiridos pelo saber.

Ao estabelecer um parâmetro entre as tendências, a pesquisa se limitará em apresentar a seguir, algumas características da pedagogia libertadora e da pedagogia crítico-social dos conteúdos, de cunho progressista, entendendo que estas duas se aproximam mais da proposta de ensino em relação à Educação de Jovens e Adultos que é o intento principal.

Tais manifestações da pedagogia progressista não possuem tradição dentro do pensamento pedagógico brasileiro; nem se pode dizer que tenham gerado práticas escolares diferenciadas em relação à pedagogia liberal. Entretanto, têm exercido uma influência marcante na ação dos educadores, intelectuais e militantes políticos, interessados em propostas educacionais voltados para uma concepção de educação, enquanto atividade emancipadora (LIBÂNEO, 1998).

Numa sociedade onde se predomina a tendência liberal, fruto de um governo totalmente capitalista e elitista, embora os governantes atuais são de origem socialista, tornam-se utópicas a prática e a utilização da tendência progressista dentro do cenário educacional. Porém como argumentado acima existem educadores que aos poucos vão introduzindo e apresentando esta tendência.

A Pedagogia Libertadora foi proposta pelo professor Paulo Freire, considerado o pai da Educação de Jovens e Adultos. Na obra deste autor, o homem é o sujeito da educação, quanto mais ele reflete sobre a realidade, sobre sua própria situação concreta, mais se torna progressiva e gradualmente consciente, comprometido a intervir na realidade para mudá-la (MIZUKAMI, 1986).

Portanto Mizukami (1986, p.86-87) diz que:

Sendo o homem sujeito da sua própria educação, toda ação educativa deverá promover o próprio indivíduo e não ser instrumento de ajuste desta à sociedade. Será graças à consciência crítica, cujas características serão analisadas, posteriormente, que ele assumirá cada vez mais esse papel de sujeito, escolhendo e decidindo, libertando-se, enfim.

E completa dizendo (1986, p.90):

O homem se constrói e chega a ser sujeito na medida em que, integrado a seu contexto, reflete sobre ele e com ele se compromete, tomando consciência de sua historicidade. O homem é desafiado constantemente pela realidade pela realidade e a cada um desses desafios deve responder de uma maneira original.

O homem, portanto, torna-se o centro do processo de aprendizagem, cujo maior desafio do educador é possibilitar alternativas de desenvolvimento, e mediar ações reflexivas que o próprio sujeito faz em torno da sua realidade. É a mudança do indivíduo de ser passivo para ativo, tornando-se comprometido e questionador perante a sociedade.

A pedagogia libertadora deverá procurar a superação da relação opressor-oprimido. A superação deste tipo de relação exige condições na práxis libertadora, onde o diálogo exerce o papel fundamental na percepção da realidade opressora (MIZUKAMI, 1986).

A relação professor-aluno dever ser horizontal e não imposta, para isso o educador irá buscar condições para que seu educando possa perceber as contradições da sociedade e grupos que vivem.

A metodologia utilizada nesta pedagogia, segundo Freire implica nas seguintes fases: levantamento do universo vocabular dos grupos com quem se trabalha; escolha das palavras geradoras; criação de situações existenciais típicas dos grupos que será alfabetizado; criação de ficha-roteiro e elaboração de fichas com a decomposição das famílias fonéticas correspondentes aos vocábulos geradores e ficha de descoberta, contendo as famílias fonêmicas, que é utilizada para a descoberta de novas palavras com aquelas sílabas (MIZUKAMI, 1986).

Este método de alfabetização elaborado por Freire reflete sua abordagem sobre a educação. Embora esteja ligada intimamente a Educação de Jovens e Adultos, em teoria, esta abordagem considera a educação como um processo contínuo e tem profundas implicações no ensino regular.

Entretanto, na prática, estas posições refletem de um lado, a desvalorização da educação formal e desprezo por suas funções de ensino, em favor da educação informal, popular, assistemática, ignorando a escola. Isso acontece porque esta tendência crítica a educação vigente, acreditando que esta tem por função a reprodução da sociedade de classes e, por conseqüência, o modo de produção capitalista. (LÍBÂNEO, 1985).

É preciso esclarecer que Paulo Freire criou seu método e o utilizou num ambiente extra-escolar, ou seja, num contexto informal, em camadas populares, onde índice de analfabetismo era grande entre os adultos, com o objetivo de promover um novo pensar e um novo agir entre estes indivíduos. Ao entrar para o ambiente formal, ou seja, no espaço escolar, a Pedagogia Libertadora enfrenta uma grande dificuldade de aceitação ou difusão, pois suas propostas se conflitam com a proposta educacional do sistema vigente, que é reprodução de classes, de seres robotizados e mecanizados, enquanto, a outra propõe a de seres autônomos e críticos.

Em contra-partida, a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos valoriza a escola enquanto mediadora entre o aluno e o mundo e cumpre esse papel pelo processo de transmissão/assimilação crítica dos conhecimentos. A difusão de conteúdos é a tarefa primordial. Não conteúdos abstratos, mas vivos, concretos e, portanto, indissociáveis das realidades sociais. (LÍBÂNEO, 1998).

Em relação à tarefa da escola Líbâneo (1998, p.39) diz que:

A valorização da escola como instrumento de apropriação do saber é o melhor serviço que se presta aos interesses populares, já que a escola pode contribuir para eliminar a seletividade social e torná-la democrática. Se a escola é integrante do todo social, agir dentro dela é também agir no rumo da transformação da sociedade.

Nesta pedagogia, a escola tem a função de preparar o aluno para o mundo e suas possíveis contradições, fornecendo-lhes meios de se posicionar perante estas situações, de forma consciente e crítica, contribuindo para formação de uma sociedade mais ativa e participativa.

Os conteúdos de ensino na Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos consistem na cultura universal que se constitui em domínio de conhecimento relativamente autônomo, incorporado pela humanidade, mas permanentemente reavaliado face às realidades sociais (LÍBÂNEO, 1998).

Quando o educador admite um conhecimento relativamente autônomo, assume um papel relevante neste processo e provoca no aluno a possibilidade de novas formas de avaliação crítica em cima deste conteúdo.

Se na Pedagogia Libertadora a relação professor-aluno o conhecimento resulta das trocas que se estabelecem na interação entre o meio e o sujeito, sendo o professor o mediador, na Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos esta relação, em caráter pedagógico, consiste no provimento das condições em que professores e alunos possam colaborar para fazer progredir essas trocas. O papel do professor é insubstituível, mas acentua-se também a participação do aluno no processo (LÍBÂNEO, 1998).

O aluno com sua experiência num contexto cultural, busca a verdade, ao comparar com os conteúdos e modelos apresentados pelo professor. Já o educador que dispõe de uma formação para ensinar, possui conhecimentos e a ele caber fazer a análise dos conteúdos e confrontar com as realidades sociais despertando o senso crítico do aluno.

Em relação aos métodos de ensino nesta pedagogia Líbâneo (1998, p.40-41) diz:

Os métodos de uma pedagogia crítico-social dos conteúdos não partem, então, de um saber artificial, depositado a partir de fora, nem do saber espontâneo, mas de uma relação direta com a experiência do aluno, confrontando com o saber trazido de fora. O trabalho docente relaciona a prática vivida pelos alunos com os conteúdos propostos pelo professor, momento em que se dará a “ruptura” em relação à experiência pouco elaborada. Tal ruptura apenas é possível com introdução explícita, pelo professor, dos elementos novos de análise a serem aplicados criticamente à prática do aluno.

Fica evidente a participação fundamental do professor no processo de desenvolvimento do aluno, ao propor métodos de ensino voltados para a interação entre conteúdos e realidades sociais. Fica claro que uma proposta política-pedagógica bem elaborada, adequada as reais necessidades de determinada comunidade terá uma grande contribuição para transformação e democratização daquela camada atingida.

Em suma, a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos propõe a democratização e conscientização do homem utilizando a escola como principal canal deste processo, tendo em vista que é neste ambiente que o indivíduo pode oportunizar a troca de idéias e compartilhar sua realidade cultural. O professor na condição de autoridade neste cenário conduz o debate, intervindo e questionando através do diálogo e acaba despertando no seu aluno uma nova forma de conceber determinado assunto e principalmente, o coloca como sujeito participante e atuante no processo de superação da submissão.

Após breve análise sobre a Pedagogia Libertadora e Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos, conclui-se que as suas contribuições para o desenvolvimento do indivíduo ocorreram de modo significativo, tendo em vista que as duas promovem a relação professor-aluno de forma horizontal, ou seja, existe o diálogo, e as realidades são confrontadas através de determinadas temáticas, possibilitando vários ângulos de análise e buscando um novo olhar crítico do indivíduo. Ao aproximar estas pedagogias para o ensino na Educação de Jovens e Adultos, registram-se duas situações: como já foi dito a pedagogia libertadora, mesmo voltada para o ensino de adultos não considera a educação formal, entendendo que esta é uma instituição a serviço dos interesses da classe dominante, o que implicaria na sua escolha como modelo de ensino; e a pedagogia crítico-social dos conteúdos já destaca que a democratização só pode ser conquistada quando são aproximados os conhecimentos culturalmente vividos com saber, advindo do convívio com educador, que exerce papel de conduzir este confronto de realidades, através do diálogo e de questionamentos, dentro de um ambiente adequado que é a escola, este perfil de ensino se aproxima mais da proposta pedagógica da Educação de Jovens e Adultos.

1.2 – O professor da Educação de Jovens e Adultos.

Para atingir patamares aceitáveis de qualidade educativa da população é fundamental a formação de docentes capacitados e especializados. Para que isto aconteça é necessário investimento no magistério tanto para os que se preparam para lecionar quanto para os profissionais da área. Estes incentivos chegariam através da valorização do profissional da Educação, cursos de formação continuada, simpósios, palestras, congressos, livros, acesso à tecnologia de informação como Internet, softwares didáticos, entre outros. Esta é uma questão que deve ser analisada com muita cautela.

Em cima disso Demo (1999, p.87) alerta:

A questão dos professores é complexa, incluindo pelo menos dois planos mais relevantes: valorização profissional e competência técnica. O problema é de qualidade formal e política. Qualidade formal pelo fato que o professor da Educação Básica como regra não detém a formação adequada. E na qualidade política, a questão também é muito grave, porquanto, se a Educação Básica é instrumentação fundamental da cidadania, o professor não poderia ser agente dela, sem ser, ele mesmo, o cidadão.

Argumentar sobre a questão do docente é uma tarefa complicada, pois implica em questionar vários determinantes que influenciam diretamente no desenvolvimento do trabalho deste profissional. O intento deste comentário é deixar à luz, o respeito que deve existir aos educadores, tanto na questão salarial quanto na questão de uma política de desenvolvimento educacional.

Uma das principais tarefas do educador é despertar o senso crítico dos seus alunos. Na Educação de Jovens e Adultos esta missão se torna mais árdua, pois o educador em determinadas situações encontra um alunado muito pobre em criticidade devido a sua auto-estima baixa. Estimular, incentivar, questionar e provocar são grandes formas de reverter este nível de confiança dos alunos. A busca pela autonomia do educando é uma busca incessante do educador comprometido e transformador.

Segundo Líbâneo (1998, p.139) em relação trabalho docente diz:

O trabalho docente consiste, então, na atuação do professor no ato educativo (com o suporte da instituição escolar como um todo), medindo os processos pelos quais o aluno apropria ou reapropria o saber de sua cultura e o da cultura dominante, elevando-se do senso comum ao saber criticamente elaborado.

O trabalho docente representa uma atividade mediadora entre o indivíduo, neste caso o aluno, e a cultura social e a historicamente acumulada. A escola seria o ponto de encontro desta situação, rejeitando a crença de que ela seria apenas um aparelho de reprodução de classes sociais. É necessária neste processo educativo que o docente utilize-se de meios didáticos que estimulem a participação dos alunos, respeitando sempre as diferenças culturais de cada um.

O preparo de um docente voltado para a EJA deve incluir, além das exigências formativas para todo e qualquer professor, aquelas relativas à complexidade diferencial desta modalidade de ensino. Assim esse profissional do magistério deve estar preparado para interagir empaticamente com esta parcela de estudantes e de estabelecer o exercício do diálogo (BRASIL, 2000).

Esta posição mais flexível do docente possibilita uma relação mais harmoniosa com seu alunado, tendo em vista que grande parte deles se encontra na faixa etária próxima do educador. O resgate da auto-estima, a busca por uma significação social para as competências, a valorização dos conhecimentos adquiridos e, principalmente, o estímulo do docente são motivos relevantes para a permanência do indivíduo que estuda na EJA, combatendo possíveis possibilidades de evasão escolar. A superação deste aluno é representada pelo fato do educando através da sua condição de mediador do processo educativo, respeitar e questionar os saberes existentes do educando.

Em cima disso Freire (1996, p.30) diz que:

Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos: por isso mesmo pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente, à escola, o dever de não só respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os das classes populares, chegam a ela saberes socialmente construído na prática comunitária – mas também, como há mais de trinta anos venho sugerindo, discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos.

Discutir a realidade concreta e associar a disciplina cujo conteúdo está sendo ministrada é de suma importância no processo de superação do aluno. Estabelecer um elo entre os saberes adquiridos na escola e a experiência de vida, provoca uma transformação na forma de pensar do indivíduo, e o educador precisa assumir essa função de provocador e questionador.

Mais uma vez Freire (1996, p.39) alerta que:

Por isso é que na formação permanente dos professores, o momento fundamental é da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática.

O que importa na formação docente, não é a repetição mecânica do gesto, mas a compreensão do indivíduo como um todo. Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidade para produção ou construção própria do seu aluno. Para estas conquistas na EJA, são necessárias à formação de profissionais competentes, e a captação destes educadores qualificados só poderá ser viabilizada quando houver estruturas adequadas das instituições formadoras.

Respeitar a diversidade de seus alunos, estabelecer uma relação dialógica, onde o professor como autoridade e não, como autoritário, busca a construção de seres autênticos e críticos, é uma das metas a serem alcançadas para que não ocorra um processo de evasão durante o período letivo. Proporcionar um ambiente favorável no desenvolvimento do ensino é um desafio constante para o professor da EJA.

Em cima disto Freire, (1996, p.59-60) coloca:

O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto estético, a sua inquietude, a sua linguagem, mais precisamente, a sua sintaxe e a sua prosódia; o professor que ironiza o aluno, que o minimiza, que manda que “ele se ponha em seu lugar” ao mais tênue sinal de sua rebeldia legítima, tanto quanto o professor que se exime do cumprimento de seu dever de propor limites à liberdade do aluno, que se furta ao dever de ensinar, de estar respeitosamente presente à experiência formadora do educando, transgride os princípios fundamentalmente éticos da nossa existência.

Ao citar a palavra ética, no comentário acima, o professor Paulo Freire, mostra que ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando, ou seja, é neste sentido que o professor da EJA deve agir, se comprometendo e assumindo seu papel de agente mediador, respeitando à autonomia, à dignidade e à identidade do educando, e na prática, ter coerência ao ensinar. (FREIRE, 1996).

O professor deve aproveitar o espaço da escola para comentar assuntos do cotidiano e da realidade do seu aluno, provocando o senso crítico. E mostrar que além de discutirem assuntos do “saberes formais”, podem ser debatidos de forma relevante questões que envolvem o conhecimento já adquirido pelos seus educandos.

Enfim, aos educadores da EJA, cabem a consciência crítica de estarem convivendo e compartilhando momentos com indivíduos, neste caso, os alunos, que sonham, que projetam possibilidades de conquistas, que vieram buscar uma nova forma de olhar o mundo, que vieram aprender e trocar experiências com os demais, e que buscam uma reiteração no meio social. Aos educadores progressistas, que são comprometidos com uma educação com base no diálogo, na troca de experiências, respeitando a diversidade cultural de seus educandos, são necessários os reconhecimentos de que são seres inacabados, ou seja, que educar é um processo contínuo.

1.3 – O aluno da Educação de Jovens e Adultos.

Geralmente o perfil do aluno da EJA, é caracterizado pelo objetivo de resgatar um conhecimento que deixou estagnado durante algum tempo devido a inúmeros fatores. Contudo é importante ressaltar que ao mesmo tempo em que este aluno deixou de obter os conhecimentos formais, caracterizados pelo saber escolar, ele adquiriu formas de pensar, através de vivências e experiências ao longo da sua trajetória que não podem ser esquecidos e nem rejeitados. Ao professor cabe a tarefa de confrontar estes saberes, provocando uma forma mais concreta de agir sobre determinado assunto, podendo assim, seus alunos construir opiniões críticas.

Habituados a seguir ordens, os alunos do EJA são frágeis do ponto de vista da prática do pensar e do tomar decisões. Isso aumenta a responsabilidade da escola como espaço capaz de incentivar essa capacidade tão fundamental ao ser humano (BRASIL, 2006).

Baseado nisso, Brasil (2006, p.29) diz que:

Isto significa que a sala de aula da EJA tem a responsabilidade de ser marcada pelas atividades que envolvem o pensamento, em detrimento das que apontam a mera memorização do que se pretende ensinar. Comentar o que está sendo aprendido, tomar posição diante de um fato ocorrido e contribuir na sua própria avaliação são situações que certamente contribuirão para o crescimento desses alunos.

É importante que o professor da EJA crie um clima de confiança e amizade que permita a participação de todos no esforço de descobrir o que busca conhecer, é válido ressaltar que a necessidade de saber quem é o seu aluno, e quais são suas necessidades naquele momento, também, contribui para o sucesso da aprendizagem deste. Valorizar a experiência de vida e compartilhar situações marcantes, também fortalece o vínculo de relacionamento entre educadores e educandos.

Ao analisar a questão dos conhecimentos dos alunos, Freire (1996, p.31) coloca que:

Por que não discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva associar a disciplina cujo conteúdo se ensina, a realidade agressiva em que a violência é constante e a convivência das pessoas é muito maior com do que coma vida? Por que não estabelecer uma intimidade entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos?

É importante o aluno ter consciência de sua participação relevante no processo educacional, e assim assumir seu papel de sujeito da aprendizagem possibilitando ao professor uma forma de ensinar, que esteja baseado no diálogo, no confronto de idéias e na trocas de experiências. A análise crítica dos alunos sobre determinado tema ou assunto, possibilita ao professor questionar, sobre determinado pensamento, estimulando assim um momento de reflexão, onde o assunto questionado pode ser confrontado por diversos olhares e formas. Unificar os saberes curriculares com a experiência social dos alunos, é uma tarefa árdua, mas possível, desde que o professor esteja comprometido com o seu papel de transformador.

1.4 – A Educação de Jovens e Adultos e a base nacional comum dos componentes curriculares.

A base nacional comum dos componentes curriculares deverá estar compreendida na EJA. E o zelar pela aprendizagem dos alunos deverá ser de tal ordem que o estudante deve estar apto a prosseguir seus estudos em caráter regular. Logo a oferta desta modalidade de ensino está sujeito para o ensino fundamental e ensino médio (BRASIL, 2000).

Portanto, Brasil (2000, p.65) diz que:

As diretrizes curriculares nacionais da EJA, quanto ao ensino fundamental, contêm a Base Nacional Comum e sua Parte Diversificada que deverão integrar-se em torno do paradigma curricular que visa estabelecer a relação entre a Educação Fundamental com a vida Cidadã, com as Áreas de Conhecimento. Quanto ao ensino médio, a EJA deverá atender ao Saberes das áreas curriculares de Linguagens e Códigos, de Ciências da Natureza e Matemática, das Ciências Humanas e suas respectivas Tecnologias.

Ao se definir as diretrizes, a Educação Física como componente curricular tanto no ensino fundamental quanto no ensino médio, ganha um espaço oportuno neste processo, pois através da cultura corporal do movimento e suas temáticas, possibilita uma variedade de experiências e situações, atingindo os três domínios de desenvolvimento do educando: cognitivo, afetivo e psicomotor. No próximo item será investigado o papel deste componente curricular no cenário educacional, e logo em seguida será apresenta a relevância de sua aplicabilidade nas aulas de Educação Física Escolar na EJA.


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